Dərsləri müşahidə edərkən....Kurikulum üzrə mütəxəssisin fikirləri

Təxminən 1999-cu ldən Azərbaycanda fəal təlimlə bağlı öyrədici kurslar fəaliyyət göstərir. Bu o deməkdir ki, fəal təlim haqqında müəllimlər müəyyən məlumatlara, bilgilərə malikdir. Artıq 5-ci ildir ki, respublikanın ümumtəhsil məktəblərinin ibtidai siniflərində fənn kurikulumları tətbiq olunur. Fənn kurikulumlarının tərkib hissələrindən olan təlim strategiyalarının müəyyən bir hissəsi fəal təlimlə bağlıdır. Bu gün müəllimlərin müasir təlim metodlarına dair məlumat əldə etmək imkanları genişdir (Y.Kərimov, Z.Veysova, S.Hüseynoğlu, B.Həsənli, F.Yusifov, Z.Zeynalov və s. müəllifliyi ilə metodik vəsaitlər, elmi-metodik jurnallar, qəzetlər, internet səhifələri və s.). Bu qədər informasiya bolluğuna baxmayaraq, dərsdinləmələr zamanı təlim prosesində dərsin mərhələləri, müasir təlim metodlarından istifadə, KSQ və BSQ-ya aid testlərin tərtibi ilə bağlı bəzi problemlərin mövcud olduğu müəyyən edildi. Bunları nəzərə alaraq həmin problemləri yaradan səbəblər və onların aradan qaldırılması ilə bağlı mülahizələrimizi oxucuların nəzərinə çatdırmaq istəyirik.

Motivasiya. Problemin qoyuluşu metodik ədəbiyyatlarda göstərildiyi kimi, 3-5 dəqiqədən ibarət olub dərsin başlanğıc mərhələsini təşkil edir. Motivasiya sövqedici xarakterə malik olub, şagirdi qarşiya qoyulan məqsədə sövq etmək və buna uyğun problem qoymaqdır. Müşahidələr göstərir ki, həmin mərhələdə müəllimlər müxtəlif üsullardan (şəkillərdən, bədii, cizgi, sənədli filmlərdən və s.) istifadə etsələr də, dərsin məqsədini, şagirdin yaş xüsusiyyətini, vaxtı nəzərə almırlar. Məsələn, II sinifdə Azərbaycan dili dərsində dostluq mövzusuna uyğun olaraq , "Şərikli çörək” filmindən uşaqlar arasında bir çörəyin bölüşdürülməsi kadrı nümayiş etdirilir. Kadr bəlkə də qoyulan problemə uyğundur, lakin burada yaş xüsusiyyəti nəzərə alınmamışdır. Filmdəki uşaqların görkəmi, üzlərindəki ifadə, müharibə əhvali-ruhiyyəsi 7 yaşlı şagirdlərdə psixoloji gərginlik yaradır.

Bu gün müəllimlərin əksəriyyəti imkan daxilində dərsdə İKT vasitələrindən istifadəyə önəm verir, elektron dərs nümunələri hazırlayırlar. Əlbəttə, bu təqdirəlayiqdir. Müşahidələr göstərir ki, bəzən əyaniliyə, texniki vəsaitə aludəçilik təlim məqsədini kölgədə qoyur. Rəngarəng, animasiyalı slaydlar, gözoxşayan iş vərəqləri ilk baxışda xoş təəssürat yaradır. Lakin mahiyyətinə vardıqda məlum olur ki, bu yalnız formadır, məzmun təlim məqsədinə xidmət etmir.

İkinci bir məsələ, dərsdə motivasiya yaradılır, problem qoyulmur. Məsələn, şagirdlərə cizgi filmi göstərlir (bəzən bu dərsin 10-12 dəqiqəsini təşkil edir) və birbaşa dərsin ikinci mərhələsinə (tədqiqatın aparılması) keçilir. Tədqiqat sualı yoxdursa, şagirdlər nəyi tədqiq edəcəklər? Təlim nəticələrinin (təlim məqsədi) özəyi məhz tədqiqat sualında öz əksini tapır.

Digər bir məsələ, tədqiqat sualından birbaşa qrup işinə başlanmasıdır. Halbuki həmin ərəfədə mətn (və ya qaydalar, təriflər və s.) oxunmalı, ehtiyac varsa, müəllimin mövzu ilə bağlı şərhi verilməlidir.

Tədqiqatın aparılması mərhələsində müəllimlər üsul və formalardan düzgün, dərsin məqsədinə uyğun istifadə etməkdə çətinlik çəkirlər. Onların ən çox tətbiq etdikləri iş forması qrup, üsul (metod) isə beyin həmləsi , müzakirə, bəzi hallarda BİBÖ-dur. Sorğu zamanı məlum olur ki, fərdi və kollektiv iş formaları ənənəvi təlimi xatırlatdığı üçün onlardan istifadə etməkdən çəkinirlər. Əlbəttə, şagirdlərdə müxtəlif sosial bacarıqların (əməkdaşlıq, bir-birini dinləmə və s.) formalaşmasında qrup işinin rolu danılmazdır. Lakin nəzərə almaq lazımdır ki, şagirdin potensial imkanlarının müəyyən edilməsində fərdi iş mühüm əhəmiyyətə malikdir.

Tədqiqatın aparılması mərhələsində məlum olduğu kimi, standartın reallaşmasına, qarşıya qoyulan məqsədə çatmaq üçün iş vərəqlərindəki tapşırıqlar mühüm əhəmiyyət kəsb edir. Tapşırıqlar, metodik ədəbiyyatlarda göstərildiyi kimi, düşündürücü olmalı, şagirdlərin yaradıcı, tənqidi, məntiqi təfəkkürünün inkişafına xidmət etməlidir. Əgər 4-5 nəfər şagird qruplaşıbsa, demək hansısa bir problemi həll etməlidir. Müşahidələr göstərir ki, iş vərəqlərindəki tapşırıqlar çox bəsit olduğundan göstərilən tələblərə cavab vermir. Məsələn, riyaziyyat dərsində 5 nəfərdən ibarət olan qrupa (nəzərə alsaq ki, qrup işinə 10-15 dəqiqə vaxt verilir) 2-3 misalın həll edilməsi tapşırılır. Bəlkə də bu təlim məqsədinə xidmət edən tapşırıqdır. Ancaq bu misalların həlli üçün iş forması düzgünmü seçilib?! Qeyd etmək lazımdır ki, riyaziyyat dərslərində əksər hallarda istər müəllim, istərsə də şagirdlər tərəfindən riyazi ifadələrin adı çəkilmir. Şagirdlər təqdimetmə zamanı misal və ya məsələlərin cavablarını oxumaqla kifayətlənir, məqsəddə nəzərdə tutulan şərhetmə, izahetmə və s. bacarıqlar reallaşmamış qalır.

Tədqiqatın aparılması mərhələsində nəzərdən qaçan məsələlərdən biri də qrup işi və ya cütlərlə iş zamanı vaxtın elan olunmaması, tapşırıqlarla bağlı təlimatların verilməməsidir. İş vərəqləri tərtib edilərkən əlavə ədəbiyyatlardan, müxtəlif resurslardan istifadə demək olar ki, yox dərəcəsindədir.

Tədqiqatın aparılması mərhələsində həmçinin fənlərin xüsusiyyətinə uyğun olaraq (riyaziyyat, həyat bilgisi və s. ) praktik xarakterli çalışmalara geniş yer vermək lazımdır.

Tədqiqatın mübadiləsi mərhələsində yol verilən nöqsanlardan biri də qrup liderinin (lider sözünün qrup nümayəndəsi ifadəsi ilə əvəzedilməsi daha məqsədəmüvafiqdir) təqdimatı ilə bağlıdır. Məlum olduğu kimi, qrup nümayədəsi qrupun gördüyü işi, yəni birgə yerinə yetirdikləri tapşırığın nəticəsini təqdim edir. Müəllimlər bəzi hallarda təqdimata müdaxilə edir, bəzən isə təqdimetmə prosesində ”Sən bu tapşırığı necə elədin?, Bu barədə sən nə fikirləşirsən? necə edərdin?” və s. kimi suallarla şagirdə (təqdimedənə) müraciət edir.

Tədqiqatın müzakirəsi mərhələsində təqdimatlar müzakirə edilir və əvvəlcədən müəyyən edilmiş meyarlara əsasən qiymətləndirmə aparılır. Əksər hallarda bu mərhələ unudulur,

Nəticə və ümumiləşdirmə mərhələsində müəllim yenidən tədqiqat sualına müraciət edir və şagirdlərlə birlikdə tədqiqat prosesində alınan nəticələri ümumiləşdirir.

Yaradıcı tətbiqetmə şagirdlərin araşdırılan problemlə bağlı müstəqil fikir söyləməsinə, münasibət bildirməsinə şərait yaradır. Bu mərhələdə fərdi iş formasına müraciət edilməsi məqsədəuyğundur.Bu forma onların potensial imkanlarını öyrənməkdə, formativ qiymətləndirmə aparmaqda müəllimə kömək edir.

İstər müəllimləri, istərsə də valideynləri ən cox maraqlandıran məsələlərdən biri də ev tapşırığı ilə bağlıdır. Ehtiyac varsa, ev tapşırığı verilə bilər. Bu tapşırıqlar forma etibarilə bütün sinif, ayrıca fərdlər, cütlər və qruplar üçün nəzərdə tutula bilər. Tapşırığın məzmununa gəldikdə isə burada müxtəliflik gözlənilməlidir. Tapşırıqların yaradıcı, axtarışa sövq edən, düşündürücü olması daha məqsədəuyğundur. Zərurət yarandıqda təkrarlayıcı tapşırıqlar vermək olar. Bu zaman formativ qiymətləndirmənin nəticələri əsas götürülməli, fərdilik nəzərə alınmalıdır. Müşahidələr zamanı məlum oldu ki, ev tapşırıqları əsasən dərslikdəki və ya iş dəftərindəki çalışmaların yerinə yetirilməsindən ibarətdir.

Bu ildən I siniflər üçün yeni dərslik komplekti tərtib edilərkən iş dəftəri nəzərdə tutulmayıb. Tədricən sonrakı illərdə dıgər siniflərdə də dərsliklər yeniləşdikcə iş dəftəri olmayacaq. Ancaq o vaxta qədər II, III və IV siniflərdə iş dəftərlərindən istifadə edilməlidir. Bir daha vurğulamaq istərdik ki, iş dəftəri ev tapşırıqları üçün nəzərdə tutulmayıb. İş dəftərlərindəki tapşırıqların evdə yerinə yetirilməsi şagirdin həm fiziki, həm də zehni cəhətdən yüklənməsi deməkdir. İş dəftərindən sinifdə, təlim prosesində şagirdlərin potensial imkanları nəzərə alınmaqla istifadə edilməlidir.

Müşahidələr göstərir ki, şagird nailiyətlərinin qiymətləndirilməsində də bəzi boşluqlar vardır. Müəllimlərlə müsahibələr göstərir ki, diaqnostik qiymətləndirmə əsasən dərs ilinin əvvəlində (bu da azlıq təşkil edir). aparılır. Formativ qiymətləndirmə ilə bağlı onu demək olar ki, bu ildən jurnal nümunəsi, buna uyğun olaraq şagirdlər üçün məktəbli kitabçası çap olunduğundan ümid edirik ki, artıq birmənalı şəkildə şagirdlərin fəaliyyəti məzmun standartlarından irəli gələn meyarlarla qeyd olunacaq. Summativ qiymətləndirmə nümunələrinin hazırlanmasında da bəzi nöqsanlara yol verilir. Summativ qiymətləndirmələr məzmun standartlarına əsasən tərtib edilmiş qiymətləndirmə standartlarına uyğun tərtib olunmalıdır. Müşahidələr göstərir ki, test və tapşırıqlar hazırlanarkən dərslikdəki mövzular əsas götürülür. Məqsəd dərslikdəki materialları mənimsətmək deyil, məzmun standartlarını reallaşdırmaqdır.

Bu yazıda deyilənlər heç də o demək deyildir ki, fənn kurikulumlarının tətbiqində uğurlarımız yoxdur. Artıq beş ildir ki, respublikada "Ən yaxşı müəllim” müsabiqəsi keçirilir. Qürur hissi ilə demək olar ki, həmin müsabiqədə ibtidai sinif müəllimləri yüksək nəticələr göstərir, müsabiqə üçün ayrımış yerin təxminən 30% onların payına düşür. Bu çox gözəl göctəricidir. Eyni zamanda, onu da qeyd etmək lazımdır ki, müsabiqədə iştirak etməyib, dərslərini müasir səviyyədə quran müəllimlərimiz də çoxdur. Sadəcə bu deyilənlər gələcəkdə dərsləri daha yüksək səviyyədə təşkil etmək üçün tövsiyəedici xarakter daşıyır. Yekun olaraq aşağıdakı tövsiyələri müəllimlərin nəzərinə çatdırmaq istəyirik:

1."Kurikulum” və "İbtidai məktəb və məktəbəqədər tərbiyə” jurnalları, "Təhsil problemləri” qəzetində dərc olunan materiallardan təlim prosesində yaradıcı şəkildə istifadə etmək;

2.İş təcrübəsi ilə bağlı mətbuatda yazılar dərc etdirmək;

3."Kurikulum. az” portalındakı metodiki materiallardan yararlanmaq, portaldakı "forum”, "facebook”un fəal iştirakçısı olmaq;

4.Dərsləri müasir tələblərə uyğun təşkil etmək, elektron dərslər qurmaq məqsədi ilə müxtəlif kurslarda (fəal təlim, İKT, İntel, Smart lövhə, Mimio və s.) iştirak etmək;

5.Məktəbdə informasiya bankı yaratmaq, nümunəvi dərslərin sayını artırmaq, onların məktəb daxilində, eləcə də rayon miqyasında müzakirəsini keçirmək.

6.Təcrübə mübadiləsi aparmaq məqsədi ilə İKT imkanlarından istifadə edərək Kurkulum Mərkəzi ilə, eləcə də rayonlararası teleforumlar təşkil etmək.

Bibixanım İbadova

Təhsil Problemləri İnstitutu Kurikulum Mərkəzinin

ibtidai təhsilin kurikulumu şöbəsinin müdiri, dosent

Kurikulum jurnalı, 2013 №2